1. 由“權威”向“非權威”轉變
我們應該允許教師在某些知識領域有不懂的問題，而不是有絕對的權威。教師可以向學生學習，可以向學生承認自己不懂的問題，可以請學生幫助老師共同解決教學中的疑難，讓學生消除學習的“神秘感”。教師不應該以“知識的權威”自居，而應該與學生建立一種平等的師生關係，讓學生感受到學習是一種平等的交流，是一種享受，是一種生命的呼喚。
2. 由“指導者”向“促進者”轉變
教師要成為學生學習的促進者，而不僅僅是指導者，要變“牽著學生走”為“幫助學生走”再到“學生自己走”，要變“給學生壓力”為“給學生動力”，用鞭策、激勵、賞識等手段促進學生的主動發展。
3. 由“導師”向“學友”轉變
我們倡導專家型教師，但不提倡教師站在專家的高度要求學生。教師要有甘當“小學生”的勇氣，與學生共建課堂，與學生一起學習，一起快樂，一起分享，一起成長。教師不僅要成為學生的良師，更要成為學生的學友。
4. 由“靈魂工程師”向“精神教練”轉變
長期以來，人們把教師比作“人類靈魂的工程師”。其實教師不應該作為學生靈魂的設計者，而應該作為學生靈魂的鑄造者、淨化者。教師要成為學生“心智的激勵喚醒者”，而不是“靈魂的預設者”，要成為學生的“精神教練”。
5. 由“信息源”向“信息平臺”轉變
在傳統的教學中，教師成為學生取之不盡的“知識源泉”，缺乏師生互動，更缺乏生生互動。在當下的教育教學改革中，教師不僅要輸出信息，而且要交換信息，更要接受學生輸出的信息。教師要促成課堂中信息的雙向或多向交流，因而教師要成為課堂中信息交換的平臺。
6. 由“一桶水”向“生生不息的奔河”轉變
我們曾經認可教師要教給學生一碗水自己就必須要有一桶水的觀點，然而隨著時代的變化，知識經濟時代已經到來，教師原來的一桶水可能已經過時，這就需要教師的知識隨著時代的變化而不斷更新，需要教師成為“生生不息的奔河”，需要教師引導學生去“挖泉”，即挖掘探尋，以尋到知識的甘泉。
7. 由“挑戰者”向“應戰者”轉變
當下的課堂不能僅僅是教師向學生提出一系列問題，讓學生解決問題。它要求教師引導學生自己提出問題，有時，提出問題比解決問題更重要。學生向教師提出問題，便是對教師的“挑戰”。開放的課堂中教師隨時可能接受學生的挑戰，教師要敢於成為應戰者。
8. 由“蠟燭”向“果樹”轉變
中國的傳統文化把教師比作“春蠶”“蠟燭”，不管是春蠶還是蠟燭，總是在奉獻給客體的同時而毀滅掉主體。新時代的教師不能再做“春蠶”或“蠟燭”，而應該在向社會奉獻的同時不斷補充營養，成為常青的“果樹”，而不是在照亮了世界或吐盡了芳絲後就毀滅掉自己。
9. 由“統治者”向“平等的首席”轉變
教師不能把課堂視為自己的課堂，而應該把課堂還給學生。教師不能成為課堂的統治者，因為統治者總免不了令人“懼怕”。教師應該從統治的“神壇”上走下來，與學生融為一體。在課改中教師不能再是居高臨下的，而應該與學生站在同一個平臺上互動探究，在平等的交流中當“裁判”，在激烈的爭論中做“首席”。
10. 由“園丁”向“人生的引路人”轉變
“園丁”是令人尊敬的，但“園丁”又是令人遺憾的，因為園丁把花木視作“另類生命”。園丁在給花木“澆水、施肥”的同時，還要給它們“修枝”“造型”，他們是按照園丁自己的審美標準把花木塑造出來供人們欣賞。在園丁看來不合自己情趣的“歪枝”“殘枝”是可以“判死刑”的，他們可以隨意“修剪”，可以培育出以曲為美的“病梅”。
教師應該允許學生的“缺點”存在，應該允許奇才、偏才、怪才、狂才的發展。教師應該給學生的成長引路，給學生的人生導向，而不是限制學生的發展空間，更不能給不服自己管教的學生或有某種缺陷的學生“判死刑”。教師應該多一些愛心，多一些對“問題學生”的理解與關懷，將學生的缺點當作財富而施教，因為這樣的經歷可能會讓你成長為真正的教育家。
在傳統的學習方式中，課堂的主角是教師，好學生是配角中的主角，大多數學生只是觀眾與聽眾。在課堂上，學生被當成是單獨的學習個體，而教師往往居高臨下地對待學生，有點“為師獨尊”的架勢，而且一味地強調學生接受老師灌輸的現有知識，很少甚至沒有考慮過學生的真實感受。而課改中強調教師是學習活動的組織者和引導者，老師應儘可能地把課堂還給學生，讓儘可能多的學生參與課堂。
學習的目的是為了學以致用。因此，作為教師確實有必要轉變一下自己的角色定位，順應課改的需求，把放飛心靈的空間和時間留給學生，營造寬鬆自由的學習氛圍，在這種輕鬆的氛圍裡真正引導學生積極、主動地學習，自由、健康地成長。
教師招考培訓
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