課程概述
一、課程的概念
“課程”指課業及其進程。把課程用於教育科學的專門術語，始於英國教育家斯賓塞。
二、課程的類型
(一)分科課程、綜合課程與活動課程
從課程的組織方式來劃分，課程可分為分科課程、綜合課程與活動課程。
分科課程又叫做學科課程，是一種單學科的課程組織模式，它強調不同學科門類之間的相對獨立性，強調一門學科的邏輯體系的完整性，其課程的主導價值在於使學生獲得邏輯嚴密和條理清晰的文化知識。
綜合課程是打破傳統的學科課程的知識領域，組合兩門以上學科領域而構成的一門學科。它由懷特海率先提出，強調學科之間的關聯性、統一性和內在聯繫，其課程的主導價值在於通過相關學科的整合，促進學生認識的整體性發展並把握解決問題的全面的視野與方法。
活動課程，又稱兒童中心課程、經驗課程，是為打破學科邏輯組織的界限，從兒童的興趣和需要出發，以活動為中心組織的課程。活動課程的代表是杜威。
(二)必修課程與選修課程
從對學生的學習要求的角度來劃分，課程可分為必修課程與選修課程。
必修課程是指國家、地方或學校規定，學生必須學習的公共課程，是為了保證所有學生的基礎學習而開發的課程。其主導價值在於培養和發展學生的共性，體現對學生基本的要求。
選修課程是指依據不同學生的特點與發展方向，容許個人選擇的課程，是為了適應學生的個性差異而開發的課程。其主導價值在於滿足學生的興趣、愛好，培養和發展學生的良好個性。
(三)國家課程、地方課程與校本課程
從課程設計、開發和管理主體來區分，可將課程劃分為國家課程、地方課程和校本課程。
國家課程是根據所有公民基本素質發展的一般要求設計的，它反映了國家教育的基本標準，體現了國家對各個地方、社區的中小學教育的共同要求。
國家課程的主導價值在於通過課程體現國家的教育意志，確保所有國民的共同基本素質。它對政治方向的把握、教育方針的貫徹、培養目標的落實，起著決定性作用。
地方課程是地方教育主管部門以國家課程標準為基礎，在一定的教育思想和課程觀念的指導下。根據地方經濟、特點和文化發展等實際情況而設計的課程，它是不同地方對國家課程的補充，反映了地方社會發展狀況對學生素質發展的基本要求。同時，地方課程對該地方的中小學課程實施具有重要的導向作用，它的主導價值在於通過課程滿足地方社會發展的現實需要。
校本課程實質上是一個以學校為基地進行課程開發的民主決策的過程，即校長、教師、課程專家、學生以及家長和社區人士共同參與學校課程計劃的制定、實施和評價活動。校本課程開發的主體是教師。
校本課程的主導價值在於通過課程展示學校的辦學宗旨和特色。
(四)顯性課程與隱性課程
從課程的呈現方式來劃分，課程可分為顯性課程與隱性課程。
顯性課程亦稱公開課程，是指在學校情境中以直接的、明顯的方式呈現的課程。顯性課程的主要特徵是計劃性，這是區分顯性課程和隱性課程的主要標誌。
隱性課程亦稱潛在課程、自發課程，是學校情境中以間接的、內隱的方式呈現的課程，如師生關係、校風、學風等。隱性課程是伴隨著顯性課程而生的，沒有顯性課程也就沒有隱性課程。
三、課程理論流派
(一)學科中心課程論
學科中心課程理論是最早出現、影響最廣的課程理論。誇美紐斯、赫爾巴特、斯賓塞和布魯納等是學科中心課程理論的代表人物，要素主義、結構主義是其代表理論。
(二)活動中心課程論
活動中心課程幼教兒童中心課程或經驗課程．代表人物是美國的杜威及其學生克伯屈。
(三)制約課程開發的因素
學生、社會及學科特徵是制約學校課程的三大因素。
1．學生的年齡特徵、知識、能力基礎及其可接受性
2．社會政治經濟制度和文化發展水平對課程開發的影響
3．學科特徵影響課程的編制
課程組織
一、課程目標
課程目標是指課程本身要實現的具體目標和意圖。
二、課程內容
課程內容主要表現為課程計劃、課程標準和教材。
(一)課程計劃
1．課程計劃的概念
課程計劃，又稱教學計劃。是根據教育目的和不同類型學校的教育任務，由國家教育主管部門制定的有關教學和教育工作的指導性文件。
2．課程計劃的組成
課程計劃的內容主要包括課程設置、學科順序、課時分配及學年編制和學周安排。
課程設置就是根據國家的教育目的和各級各類學校的任務、培養目標和修業年限來確定學校的學科和課程。這是制定課程計劃的首要問題。
(二)課程標準
1．課程標準的概念
課程標準是國家根據課程計劃以綱要的形式編定的有關某門學科的內容及其實施、評價的指導性文件。
2．課程標準的結構
第一部分是前言；第二部分是課程目標，這是課程標準的核心內容；第三部分是課程內容；第四部分是實施建議。
(三)教材
1．教材的概念
教材是教師和學生據以進行教學活動的材料，包括教科書、講義、講授提綱、參考書、活動指導書以及各種視聽材料。其中，教科書和講義是教材的主體部分，故人們常把教科書與講義簡稱為教材。
教科書又稱課本，它是依據課程標準編制的，系統反映學科內容的教學用書。通常按學年或學期分冊，劃分單元或章節。課文是教科書的主體部分。
2．教材的編寫
我國中小學教科書的組織結構一般採用螺旋式上升與直線式編寫兩種基本方式。
三、課程評價
(一)課程評價的涵義
課程評價是指依據一定的評價標準，通過系統地收集有關信息，採用各種定性、定量的方法，對課程的計劃、實施、結果等有關問題作出價值判斷並尋求改進途徑的一種活動。
(二)課程評價主要模式
1．目標評價模式
目標評價模式首先由被稱為“當代課程評價之父”的美國課程評價專家泰勒提出。這一評價模式是以目標為中心而展開的，是針對20世紀初形成並流行的常模參照測驗的不足而提出的，是在泰勒的“評價原理”和“課程原理”的基礎上形成的。
2．目的遊離評價模式
目的遊離評價模式由美國教育家和心理學家斯克裡文提出。該評價模式是斯克裡文針對目標評價模式的弊端而提出來的。該模式把評價的重點從“課程計劃預期的結果”轉向“課程計劃實際的結果”上來。
3．cipp評價模式
cipp是指背景評價(content evaiuation)、輸入評價(input evaiuation)、過程評價(process evaiuation)、成果評價(product evaiuation)這幾種評價名稱的英文第一個字母的縮略語。
4．cse評價模式
cse即美國加利福尼亞大學洛杉磯分校評價研究中心(center for study of evaiuation)的簡稱。該模式包括下面四個步驟：
第一，需要評定。
第二，方案計劃。
第三，形成性評價。
第四，總結性評價。
四、課程開發
(一)課程開發的概念
課程開發是指通過社會和學習者需求分析，確定課程目標，再根據這一目標選擇某一個學科的教學內容和相關教學活動進行計劃、組織、實施、評價、修訂，以最終達到課程目標的整個工作過程。
(二)課程開發的模式
1．目標模式
目標模式是以目標為課程開發的基礎和核心，圍繞課程目標的確定及其實現、評價而進行課程開發的模式。課程開發目標模式的代表人物是美國課程論專家拉爾夫•泰勒。
2．過程模式
斯騰豪斯在1975年出版的《課程研究與開發導論》中，對目標模式的課程理論進行了分析批判，以此為基礎，提出了過程模式的課程理論。
3．情境模式
情境模式被視為既能包含目標模式，又能包含過程模式的綜合化課程開發模式，是一種靈活的、適應性較強的課程開發模式。該模式的理論基礎是英國著名課程理論家勞頓提出的“文化分析”理論。
基礎教育課程改革
一、基礎教育課程改革的理念
(一)基本理念
第一，三維目標觀，即教學的目標是知識技能、過程方法、情感態度價值觀三維目標。
第二，綜合課程觀，課程的設置要更加綜合，體現整體性、開放性、動態性，培養學生綜合的視角和綜合的能力，以適應科學技術既分化又綜合的現實。
第三，內容聯繫觀，即課程內容的教學，要努力與社會生活相聯繫，與學生已有的經驗相聯繫，加強教學內容的“生活化”，使學習更有意義。
第四，學習方式觀，強調自主、合作、探究的學習方式，培養學生的自主性、合作性、創造性，使學生適應社會發展的需要。
第五，發展評價觀，重視學習的過程評價，通過評價發揮促進學習的作用，而不是檢查驗收的作用。
第六，校本發展觀，從學校的實際情況和學生的實際情況出發，開發校本課程，增強學生的選擇性，促進學校、教師、學生的特色發展。
(二)核心理念
新課程改革的核心理念是教育以人為本，即“一切為了每一位學生的發展”。
二、基礎教育課程改革的具體目標
1．實現課程功能的轉變
2．體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性
3．密切課程內容與生活和時代的聯繫
4．改善學生的學習方式
5．建立與素質教育理念相一致的評價與考試製度
6．實行三級課程管理制度
三、基礎教育課程改革的實施狀況
(一)課程結構
1．對課程類型的調整
(1)整體設置九年一貫的義務教育課程：小學階段以綜合課程為主；初中階段設置分科與綜合相結合的課程。(2)高中以分科課程為主。(3)從小學至高中設置綜合實踐活動並作為必修課程。(4)農村中學課程要為當地社會經濟發展服務。
2．綜合實踐活動課
從小學至高中設置綜合實踐活動並作為必修課程。其內容包括：信息技術教育、研究性學習、社區服務與社會實踐、勞動與技術教育。
(二)課程實施
1．在學生觀上，強調學生是發展的人；學生是獨特的人；學生是具有獨立意義的人。
2．在學習方式上，提倡自主、合作、探究的學習方式。
3．教師觀方面：從教師與學生的關係看，新課程要求教師應該是學生學習的促進者；從教學與研究的關係看，新課程要求教師應該是教育教學的研究者；從教學與課程的關係看，新課程要求教師應該是課程的建設者和開發者；從學校與社區的關係來看，新課程要求教師應該是社區型的開放教師。
4．教學行為方面：在對待師生關係上新課程強調尊重、讚賞；在對待教學關係上，新課程強調幫助、引導；在對待自我上，新課程強調反思；在對待與其他教育者的關係上，新課程強調合作。
(三)課程管理
新課程改革下的課程管理，建立以校為本的教學研究制度，建立民主科學的教學管理機制，建立旨在促進教師專業成長的考評制度。
(四)課程評價
在學生評價方面，建立評價學生全面發展的指標體系，重視採用靈活多樣、具有開放性的質性評價方法，認為考試只是學生評價的一種方式。
在教師評價方面，打破唯“學生學業成績”論教師工作業績的傳統做法，建立促進教師不斷提高的評價指標體系，強調以“自評”的方式促進教師教育教學反思能力的提高，倡導建立教師、學生、家長和管理者共同參與的、體現多渠道信息反饋的教師評價制度，打破關注教師的行為表現、忽視學生參與學習過程的傳統的課堂教學評價模式，建立“以學論教”的發展性課堂教學評價模式。
在課程實施評價方面，建立促進課程不斷髮展的評價體系，以學校評價為基礎，促進新課程的實施與發展。
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